當(dāng)下，國(guó)學(xué)熱如火如荼，甚至教育行政主管部門也希望將國(guó)學(xué)復(fù)興納入文教體制的規(guī)劃當(dāng)中。

我們已然到了重思傳統(tǒng)、接續(xù)傳統(tǒng)、融通古今、含納中西的重要時(shí)刻和關(guān)口，盡管這一歷程可能還需要經(jīng)歷很長(zhǎng)一段時(shí)期。

然而，對(duì)于在幼兒教育中如火如荼蔓延著的“念經(jīng)式”誦讀書(shū)經(jīng)活動(dòng)（如閱讀三字經(jīng)、千字文，甚至國(guó)學(xué)經(jīng)典，以下簡(jiǎn)稱“念經(jīng)式復(fù)古”），究其原因，筆者認(rèn)為主要有以下兩方面緣由。

首先，“念經(jīng)式復(fù)古”缺少對(duì)國(guó)學(xué)義理的基本理解，是一種非自覺(jué)的盲目照搬運(yùn)動(dòng)。極端地講，此種做法不僅無(wú)助于、實(shí)則阻礙了國(guó)學(xué)的當(dāng)代復(fù)興。眾所周知家庭教育精要，與西方古典傳統(tǒng)強(qiáng)調(diào)“變中的不變”相比，中國(guó)傳統(tǒng)更加強(qiáng)調(diào)道理中的變（通）之義。例如，西學(xué)先祖蘇格拉底與人對(duì)談何為“美”時(shí)，往往要?jiǎng)冸x掉具體事物的美，如花的美，人的美，因?yàn)檫@種美無(wú)法抗拒時(shí)間：花謝了不美了，人老珠黃也談不上美，轉(zhuǎn)身訴諸美之為美的理念，即美之為美的普遍定義。與之相對(duì)，孔夫子在回答弟子問(wèn)孝時(shí)，總是根據(jù)每個(gè)人的具體處境給出不同的回答，如：“父母在，不遠(yuǎn)游”（《論語(yǔ)·里仁》），“父母唯其疾之憂”，“今之孝者，是謂能養(yǎng)。……不敬，何以別乎？”（《論語(yǔ)·為政》），云云。

西方學(xué)問(wèn)強(qiáng)調(diào)變中的不變，從而孕育并催發(fā)了科學(xué)（科學(xué)即追求不變的規(guī)律或公式）的繁盛和技術(shù)的發(fā)達(dá)；而中國(guó)學(xué)問(wèn)強(qiáng)調(diào)變易之學(xué)，從而擁有了靈活的變通和實(shí)踐智慧的通達(dá)。西方學(xué)問(wèn)不變之學(xué)因其強(qiáng)調(diào)普遍共性而無(wú)法涵括具體個(gè)體的特殊情景，因?yàn)樾味蠈W(xué)宰制背后的“剩余”恰恰體現(xiàn)的是人的尊嚴(yán)和本性，故而家庭教育精要，普遍的規(guī)則成了現(xiàn)代人無(wú)往不在枷鎖之中的制度之蔽。而中國(guó)學(xué)問(wèn)的變通兼顧了具體情境的復(fù)雜，一個(gè)“信近于義（義者，宜也），言可復(fù)也”，便將人事的復(fù)雜，剛性原則（例如“抱柱之信”）的冥頑愚鈍彰顯無(wú)疑。

此處借助中西二元對(duì)立的知性分析說(shuō)了這么多，無(wú)非是想表明，國(guó)學(xué)傳統(tǒng)的精髓在于易變，而易變的前提在于擁有經(jīng)驗(yàn)閱歷和實(shí)踐智慧。所謂《易經(jīng)》之所以流于卦卜之用，蓋因變易有變好和變壞兩個(gè)可能，占卜便是為了趨好而避壞。不管政治層面上國(guó)師為一國(guó)的趨好而避壞出謀劃策，還是街頭匠人對(duì)某一個(gè)體具體行為占卜吉兇，都需要兩個(gè)基本條件：一是對(duì)預(yù)測(cè)對(duì)象的本性，構(gòu)成條件有充分的了解，此乃理論智慧，二是對(duì)具體的情景和例外事件具有經(jīng)驗(yàn)上審慎預(yù)判，此乃實(shí)踐智慧。而這兩方面，在幼兒那里都不具備。

幼兒之所以為幼兒家庭教育精要，端賴于理性能力不足，實(shí)踐智慧短缺，他們被欲望和情緒支配，是不可能對(duì)具有如此玄妙之國(guó)學(xué)變易義理有所了然的。因此，簡(jiǎn)單重復(fù)地識(shí)記《三字經(jīng)》、《千字文》等，就成了一條條毫無(wú)經(jīng)驗(yàn)內(nèi)容的干癟規(guī)則和教條。這恰恰偏離了講求變易的國(guó)學(xué)義理。作為國(guó)學(xué)精要的具有實(shí)踐智慧的變易部分被拋掉之后，陳腐的、普適性的規(guī)范教條對(duì)小孩子而言就像緊箍咒，不僅無(wú)助于塑造他們獨(dú)立的人格，相反接受了一套束縛其個(gè)體靈魂發(fā)展的文化包袱。

對(duì)此，一些家長(zhǎng)，甚至一些自以為擁有高等學(xué)歷和廣博見(jiàn)識(shí)的家長(zhǎng)可能會(huì)振振有詞：我們的古人難道不是在私塾里這么一遍遍地、念經(jīng)式地教孩子修習(xí)古學(xué)嗎？既然這些經(jīng)典是歷經(jīng)幾千年篩選，被證明是飽含精粹的文化經(jīng)典，我們沿襲古人之法教授吾兒，何錯(cuò)之有？

這一辯駁看似有理，實(shí)則大繆。因?yàn)樗鼪](méi)有從變化了的歷史情景出發(fā)，即沒(méi)有從國(guó)學(xué)變通的精義出發(fā)去古為今用。須知：我們的時(shí)代或歷史情景已發(fā)生了徹底反轉(zhuǎn)，因此在變化了的歷史情境下，原教旨似的沿襲古法不僅無(wú)益于達(dá)成初衷，相反會(huì)造成受教育者的“人格分裂”——這就是我反對(duì)念經(jīng)式復(fù)古的第二個(gè)理由。

古人在私塾中可以念經(jīng)式地大聲講授和誦讀國(guó)學(xué)精粹，是因?yàn)楣湃顺砷L(zhǎng)的歷史文化處境與經(jīng)文中的記述在本質(zhì)上具有同構(gòu)性。那些幼兒年紀(jì)尚小，理性不足，可以先通過(guò)記憶把這些文字存儲(chǔ)在潛意識(shí)當(dāng)中，隨著年齡的增長(zhǎng)，閱歷的增加去慢慢揣摩、體悟這些說(shuō)辭的內(nèi)在義理及其精要，從潛意識(shí)里調(diào)動(dòng)這些教義來(lái)形塑自己的品性，指導(dǎo)自己修身、律己、知仁、盡事。

然而，今人的情形則全然不同：我們已被西方現(xiàn)代性拔著頭發(fā)從自己的傳統(tǒng)中抽離出來(lái)，不再生活在以家庭—家族為基點(diǎn)的農(nóng)耕社會(huì)，而是處身于以原子化個(gè)人為基點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)天賦權(quán)利的工業(yè)文明或后工業(yè)文明的時(shí)代。換言之，我們當(dāng)下不加分析地簡(jiǎn)單記誦古代的經(jīng)典教條，在成長(zhǎng)的過(guò)程中，面對(duì)根基、經(jīng)驗(yàn)和情景完全不同于這些經(jīng)文教條的實(shí)踐活動(dòng)時(shí)，我們非但無(wú)法從潛意識(shí)中調(diào)用這些文字，就算調(diào)用出來(lái)也因?yàn)閮?nèi)在的彼此沖突而發(fā)生狐疑或困惑。

例如，三字經(jīng)首句講“人之初，性本善”，而（霍布斯意義上）的現(xiàn)代國(guó)家和法律，基督教的教義規(guī)范，皆以人性（欲望）之惡或原罪為前提去看待人事的種種。再如，三字經(jīng)強(qiáng)調(diào)“三綱者，君臣義，父子親，夫婦順”，這套秩序是以不平等的理念為前提的德性教育，而當(dāng)下吾國(guó)所施行的市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)，恰恰是以自由和平等為根基的經(jīng)濟(jì)交往。這種記誦內(nèi)容和實(shí)踐操行的二元緊張，如何能夠以一元有序的方式內(nèi)化到受教者的體悟當(dāng)中，構(gòu)成他們立言力行的參照標(biāo)準(zhǔn)。一言蔽之，在以現(xiàn)代西方價(jià)值觀念為主導(dǎo)的社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展模式下，無(wú)視歷史情景發(fā)生的根本變化，以簡(jiǎn)單粗暴的方法在幼教中倡導(dǎo)念經(jīng)式教育很可能導(dǎo)致受教者的思想沖突。

當(dāng)然，筆者并不是反對(duì)國(guó)學(xué)復(fù)興，相反強(qiáng)調(diào)它的勢(shì)所必需、恰逢其時(shí)。但筆者不贊同那種在幼教中，在中小學(xué)教育中一味求大，倡導(dǎo)政績(jī)工程式的、簡(jiǎn)單粗暴的念經(jīng)式的復(fù)古運(yùn)動(dòng)。而對(duì)于那種有著深入研究，有著義理疏解、尤其是敢于直面西方文化挑戰(zhàn)，并在中西文化貫通視域下開(kāi)展的國(guó)學(xué)復(fù)興，筆者是大為贊賞的。

（本文作者系復(fù)旦大學(xué)哲學(xué)學(xué)院博士后，江蘇師范大學(xué)哲學(xué)系副教授。）

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